3．作为一门学科的课程理论的本土化。

　　一门学科的本土化与其研究对象的本土化是两个不同的方面。对于课程理论本土化，可以从三个方面分析：课程理论是否有必要本土化 ?是否能够本土化?应该怎样本土化?

　　(1)课程理论是否有必要本土化。关于课程理论能否本土化，似乎已经不是一个问题。对于这一问题的研究，可以通过对课程理论的历史进行分析。从历史研究中，分析出课程理论本土化的基本阶段，并探讨我国课程理论本土化的基本问题。而需要注意的是，我们常常需要对课程理论本土化的历程进行阶段划分。但从多数研究看，阶段划分一般都是采用以政治标准，即按照我国政治发展的阶段看我国课程理论的发展，忽略了课程理论发展的过程中，作为学科本身的具有规范作用的研究成果，或具有标志意义的学术制度的出现。而这一标准，应当是作为课程理论发展阶段的基本标准。从课程理论本土化的视角看，则应当确立的标准是，按照本土化的本质特征来确立。这一研究方式，能够透过历史对上课程理论的发展的基本路线，可以了解课程理论在中国的最初形态及其影响因素，却不能分析出我国课程理论本土化的深层次原因。

　　(2)课程理论是否能够本土化。关于课程理论是否能本土化，可以从课程理论的学科性质及其研究领域出发进行探讨。一般认为，课程理论中有某些反映课程发展一般规律的内容，具有普遍性的意义。因此，其本土化并不存在问题。我们所谈论的课程理论本土化，主要是从实践和哲学这两个层面的本土化。正因为如此，可以从学科的角度探讨课程理论能否本土化的问题，即只有当课程理论能够立足于本土实践，能够以传统课程思想为背景和研究者具有开阔的国际视野，就能够达成本土化。而作为一门学科，其关键是概念、分析框架、理论体系、研究方法等能否本土化的问题。只有这些核心成分能够本土化，才能说明课程理论本土化之所以能。

　　(3)课程理论应该怎样本土化。在这一问题的研究上，多数研究者是循着本土化的概念所隐含的要素进行分析的，即既然本土化是本土理论、本国当代实践与国外文化的相互交融的过程，那么，一门学科的本土化就应始终围绕外国文化(教育学)与中国传统之间的关系开展。至于以谁为主，并没有严格的限定。这样的研究，同样是局限于一定的限制之中的分析，因为围绕外国理论和本国课程传统，至少存在许多的不确定性。至于课程理论怎样本土化的问题，至少还需要考虑如下问题：第一，本土化的维度有哪些?从本土化的定义，至少可以将其划分为由外及内的本土化(即国外的课程理论在本土被吸收、认同，进而转化为本地课程理论的有机构成)和由内及外的本土化(即在本土、由本土人、就本土问题、以本土方式自主创造生成的课程理论)。中国大陆的传统研究，基本上沿袭着国学的治史方法。阐发古典课程哲学，注释先人课程思想，考辨课程概念，钩沉课程价值，这正符合了中国史学研究的“义理”与“考据”的传统学风。而秉持现代视域的课程研究，则关注于分析和处理实践中的课程问题，旨在提炼和建构现代课程概念、范畴与话语系统。

　　目前，二者研究似有相互隔离之弊。虽然有人试图将其整合起来，也没有达到理论融合的程度，还不能找到中国传统课程思想与现代课程理念有机对接的方法。第二，本土化的层次，就课程理论本土化而言，可能有三个层次，一是 “移植”，它可以看作是由外及内的本土化过程；二是“借鉴”，也是由外及内的本土化过程，它强调运用国外的研究方法论来分析、解决中国的问题；三是“对话”，是由内及外和由外及内的两个交互的过程。以这一视角分析我国课程理论的本土化，则可以看到，近百年的我国课程理论的研究，几乎都处于浅表的移植与借鉴的层次。处于这种层次的本土化的典型特征，是未能真正从我国课程实践中的具体问题分析人手，以解决我国课程实际问题为目的。

　　综上，课程理论本土化涉及的问题很多，从本土化本身的定义，到以此为基础的本土化的框架、方法、思路、路径等，都值得做进一步的研究。