作者：河南大学外语学院 于善志

　　摘要：本文讨论了“习得”和“学得”的含义，指出中国目前的英语教学是外语教学，而不是二语教学。文章还就如何借鉴国外理论，提高我国的英语教学水平进行了讨论。

　　关键词：克拉申理论；习得与学得；二语与外语；中国英语教学

　　Abstract：This article begins with the discussion of“acquisition”and“learning”in Krashen's term，claiming that English teaching in China now is TEFLinstead of TESL.Some points are given in the last part of the paper regarding how to develop the learners'full acquisition in the formal or classroom environment in China.

　　1.引言

　　Stern(1999：482)认为，目前的语言教法“多而杂乱”，观点不一；外语教学更是如此。这很容易理解；因为外语教学涉及面很广(普通语言学、心理语言学、应用语言学、语用学、教育学等等)，从不同的角度来审视这一活动就会有不同的理解，反映在外语学习或教学上，就自然会出现不同的着重点。这也说明，对于外语学习或习得这种涉及很多因素的活动来说，一种理论或学说不会拥有绝对的真理或错误，在一个国家可行的理论在另一个国家不一定可行。但只要我们能真正地了解客观规律，尊重客观事实，结合具体情况而吸取他人精华，不盲从，我们就能在工作中取得成绩。本文以下内容将对《基础教育外语教学研究》关于“习得”和“学得”展开的讨论发表一下自己的观点(另见2001年第2期；2002年第7期等)。本文的许多思想和观点引自他人。笔者力图说明这样一个问题：对于教学理论的探讨，一定要从宏观上搞明白，不能似是而非，或一叶障目。同时笔者也欢迎同行专家、学者对本文的不当之处提出批评意见。

　　2.几个概念的区别与引起的讨论

　　2.1.Krashen的“习得”和“学得”

　　“习得”和“学得”是外语教学理论研究中的两个重要概念。最早提到二者区分的是Lawler ＆Selinker(1971)，Corder(1967)等人(Krashen，1981：2转引)。而目前大家引用最多且建树最大的应该是Krashen。一般来说，目前大家引用“习得”和“学得”时，其内在含义大多是按照Krashen对两术语的界定标准。Krashen关于语言习得和学得的理论包括五个方面①：习得与学得区分说，自然顺序说，监察说，输入说，情感过滤说。由于Krashen的理论由五部分组成，人们对其理论或假说往往也有侧重，对其理论有不同的叫法，如“习得和学得区分假设／理论”，“输入假设／理论”，“情感过滤假设／理论”，“监察理论”等。“习得”指学习者在自然语言环境中，无意识地将隐性知识内化。他认为，“下意识的学得”与儿童语言习得相似，在习得的过程中，学习者不注意话语的形式，只注意他们所要表达或理解的意义。“习得”是一个下意识的过程。“学得”是指(通常是在正式的教室环境中)有意识的学习语言规则的过程②，有意识地学习语言的显性知识；这种学习是系统的、正规的。学习者通过教师的讲解或自己对语法书的阅读而了解到一些语法规则，并且能感悟和谈论这些规则。有意识学得的知识只能起到“监察”作用，即在说或写的前后监察言语输出是否合乎语法。他认为，只有潜意识“习得”的知识(隐性知识)才能使言语的输入和输出达到自动化，即能自然地运用语言；在使用第二语言时，“习得”看上去要比“学得”更重要。而“学得”的显性规则(语法知识)的作用不大。也就是说，一个已经习得语言的人在交际时，他可以对书本上的语法知识一无所知，但却能毫无障碍地进行交际。举个例子，对中国的成人文盲来说，不识字，不懂汉语语法，但他却能流利地讲中文。我们可以说他已习得了汉语。而“学得”的就是书本上的显性语法知识，如英语中男性第三人称是“he”，女性则是“she”，动词第三人称加“-s”等。在书面作业或测试中，学生都能做对；但口语交际中仍是频频出错。这种知识是“学得”的。按照Krashen的观点，中国的很多英语学习者只是在“学得”英语，而非习得英语；因为他们只会阅读、做题，但却听不懂、讲不出。为什么会出现考试高分却不能作简单的交流呢？Krashen认为，学得的显性知识只能作为“监察”，及核查句子输出是否合乎语法。监察必须满足三个条件：第一，必须有足够的时间；第二，必须把注意力放在言语形式上；第三，必须知道相应的语法规则。Krashen的“监察”说也可以解释“为什么学生虽然懂得语法规则、但在口语中却往往用错”这种问题。也就

　　是说，学生学得的语法知识只是用于监察；而在口语交际中，学生没有足够的时间去对言语进行监察，所以出现了虽然学生知道某个语法现象，但却出错的情况。所以，Krashen认为，对语法知识的明示传授对习得来说是一种低效率的途径。他从母语习得中得到启示，提出了输入说。输入说来自母语习得时的“保姆式”语言，保姆式语言有三个主要特征：第一，遵循“此时此地”原则。所讲内容都是此时此地正在发生的事情，而且还给予幼儿一些额外的超语言帮助；第二，句法简单。随着幼儿语言能力的发展逐渐复杂，对幼儿的语言输入不仅仅是1＋1，而且要与幼儿的语言能力发展保持大致平行；第三，言语是为了交际。Krashen认为要习得语言，与其讲授语法，倒不如让学习者在课堂上尽可能多地接触可理解的语言输入，使他们按自然顺序习得语言的基本规则。Krashen的“语言输入说”是建立在第一语言习得研究的基础上；儿童习得语言过程中所接受的“保姆式语言”和“语言学习沉默期”为Krashen的“输入说”提供了重要的论据。自然顺序说指幼儿习得语言遵循一定的顺序。这种自然顺序是否跟输入有关，目前意见还不能完全统一；有人认为，幼儿的语言习得顺序是独立于外部语言刺激的(Chomsky，1995；Radford，2002)，语言习得顺序是幼儿内部大纲进行参数设定的结果；也有人认为，幼儿的语言习得顺序跟语言刺激的顺序有关(Skehan，1998)。作为L2，成人所犯的英语句法错误和儿童习得L2时的情况相似；与L1习得情况也有许多相似的地方。但一旦L2学习者对其言语进行监察，他们就必须注重形式，“自然顺序”就遭到破坏。这种在无监察条件下的“自然顺序”是对英语系统习得的展现，是独立于学得的系统操作，不受或很少受监察的影响。情感过滤说与“吸入”(intake)和习得顺序有关。Krashen对各种不同的情感因素如何影响“习得”做出了解释。他把情感过滤定义为“一种内在的处理系统，它在潜意识上以心理学家们称之为“情感”的因素阻止学习者对语言刺激的吸收”，情感过滤越高，输入就不容易转化为“吸入”；情感过滤越低，就会有更多的输入成为“吸入”。