Krashen提出的这五个部分相互联系，在习得和学得研究中不能只知其一，不知其二。这一点非常重要。因为我们如果用Krashen的观点，那么我们也应该知道其他相应的条件背景，做到前后一致，不歪曲别人。不能给别人的术语增添一些你自己强加的内容。但这并不是说，别人的理论和学说就不能进一步的发展。学术讨论必须有一个前提，你所用的术语是你自己创造的？还是引用他人的？如果使用某个术语时，加入了新的内容，就应该有所说明，或改换一种称呼。比如，韩礼德的系统功能语法中的“系统”就用“systemic”表示，以区别于普通意义上的“systematic”。所以在对某个问题进行讨论时，一定要注意你看问题的角度是什么？客观条件是否相同？是否与他人站在同一个角度谈论同一个问题？如果两个人站在不同的角度看同一客观物体，那么两人对该物体的描述肯定不同。笔者曾写过一篇关于“否定标示与语言习得序列”的文章。文中笔者用“N-结构”来表示否定结构的一种表达式，结果被我的导师徐有志先生很严肃地“教育”了一番。因为“N-结构”可以有不同的理解，如句法学中的名词结构。所以，必须在文中交代清楚。他还告诉我，如果在学术研究中引用了一个大家普遍接受的术语，那么其内涵意义应该完全按照其本来面目。否则不仅会引起误解，同时还会起到误导作用。而这种情况我们在一些刊物中却经常看到，这也是一种遗憾。

　　2.2.对学得和习得说的讨论

　　Krashen的第二语言习得理论是现代语言习得和教学理论中颇有争议但影响深远的理论；是当今世界上受关注程度最高的的理论之一。支持者或反对者都无法回避。其重要意义之一在于，它激发了人们对语言习得规律以及教学方法的广泛而深入的讨论。这一点我们可从中国期刊网上看到，大家只要将题目或关键词设定为‘克拉申’，我们便可知道他对中国外语教学界所产生的轰动与影响了。虽然有不少中国界的外语同行们试图继续完善克氏的理论，但更多的讨论是将其理论如何应用于我国的外语教学方面；批评者更是大有人在。其实有些批评者的意见从另一角度看也是在完善该理论。没有争论，人们难于发现问题；问题往往在争论中让人们找到答案，进而完善一个理论或假说。批评的焦点集中在‘学得’和‘习得’的有无接口方面。如王守元(1999)认为习得与学得不能截然分开；Schmidt(1990)在大量的研究分析之后得出：潜意识语言学得是不可能的，意识作为知觉，是把“输入”变成“吸入”的必要条件，对语言知识有目的的注意，和对结构有意识的理解也都能对二语学得起很大作用。在Schmidt看来，不管是理解意识作为感觉，意识作为意图还是意识作为知识，意识都显示了不可缺少的地位。周旭阳也持(2000)有接口观点：认为语言学得和习得是两种学习外国语的方法。对于第二语言学习者来说，要先学得，后习得。学得到的语言可以直接帮助习得语言，使语言在准确的基础上达到流利。胡壮麟等把外语习得分为“完全习得”(与Krashen的习得概念相同)、“指导下的习得”(指课堂传授式)与“自学性习得”(有意识的自学现象)。 Bialystok认为习得与学得的两种知识能相互作用，“实践”可以作为一种联系机制使明示的(学得的)知识转化为隐含的(习得的)知识。笔者也赞同这一看法。Krashen二语习得理论的积极支持者Stevick也认为学得的知识可以流向习得，反之亦然。Stern认为区分习得和学得没有任何理论意义，两者指的是一个概念。它们之间的区别是一种风格上的差异，就如同develop，grow，learn的区别一样。Ellis也认为“习得”与“学得”之间不存在本质上的区别。“习得”中包括了有意识的学得，两者在部分情况下可互相转换。Littlewood则主张“学得”作为一概括用语，其中包括了无意识和有意识的学习。课堂教学作为外语学得的主要来源，可帮助学习

　　者减少使用“洋泾浜”式英语，将学习者的注意力集中到必须感受的语言概念上去，培养和发展学习者的交际能力，从而更有效地促进语言习得。近期的一些教学实验也表明正规的课堂教学有助于加强语言输入，并提高学习者的语言意识。学得的知识也可渗透到习得中。Marton认为，Krashen的理论是“反语言教育的”(anti-pedagogical)，称他忽略了教育质量这个至关重要的问题。另外，McLaughlin，Stevick， Gregg等语言学家也都对克氏理论提出过挑战。在对 Krashen的许多批评中，很多都是建设性意见。但也有不少欠妥的地方，如称“输入假说夸大了语言输入的作用，忽略了人的主观能动性”。批评者没有把输入说和情感过滤说联系起来；情感过滤与人的思想状态相关。

　　2.3关于“外语”、“二语”

　　我们使用的术语混乱、充满歧义(Stern，1999：9)，所以有必要对术语进行界定说明，尽量减少由此带来的误解。“外语”或“二语”与母语相对。母语有时还被称为first lan- guage，native language，mother tongue，primary language， stronger language；二语或外语还经常被称为non -native language，foreign language，secondary language，weaker lan- guage等。这种区分是相对的，因人而异。对法国籍加拿大人来说，法语是他们的第一语言，英语则是第二语言；对加拿大本地人来说，英语是第一语言，法语是第二语言。L1或母语在人们心中一般表示一种‘intuitive，native -like，full，or perfect command of the language’。但对那些从小移居国外的人就不适合。如下面句子，My native language was Hungari- an，butInow use English as my firstlanguage.Hungarian was my first language，but it is now rather rusty ／but I have com- pletely forgotten it.Hungarian was my first language when I was small，but English is my first language now.

　　外语大多被用于与“母语”(native language)比较。近年来，L2越来越多地被用于指“non-native Language learning。多数情况下二者可以相互替换，但有时必须区分。TESL指的是Teaching of English as a Second language；而TEFL指的是Teaching of English as a Foreign Language。TESL指在美国向讲其他语言的移民教英语。关于二语和外语的差异方面，目前大家对此的看法比较一致(Stern，1999：16)。‘二语’常常指两种情况：第一，任何一门晚于母语而被习得的语言；第二，从掌握语言水平的角度看，指的是一个人所讲的‘弱式’语言和‘次要’语言。所以‘二语’指的是在本国内，人们学习并使用的某个非自己母语的语言；第二语言一般指在本国与母语有着同等地位的一种通用语。例如加拿大的法语，新加坡和印度的英语等。‘外语’指本国语言以外的语言，自己国家以外的某个言语社区所讲的、非自己母语的语言。二者的区分一般有这样几个标准：第一，‘二语’通常在一个国家内有官方地位或认可功能；而‘外语’则没有。第二，‘二语’学习和‘外语’学习的目的不同。由于L2常常是官方语言或公认的语言之一，人们或是用它参与该国的政治和经济生活当中；或是用于受教育的语言。‘外语’在本国范围内的日常生活中实际用途不是太大，主要通过课堂学得。学外语的目的多样，如与外国人交流，阅读外国文献，阅读外国科技文献。第三，L2是本国的一门语言，比外语有更多的环境支持。因为外语缺乏环境支持，外语学习要求有更正式的教育环境或其他补偿措施。二语由于在生活中大量使用，所以人们可以对二语进行非正式的学习(picked up)或习得。环境因素是区分‘二语’和‘外语’的一个重要标准。在美国，第二语言是指外国移民的英语。无论移民来自哪个国家或地区，都必须把自己融入这个以英语为主的大熔炉。对于这些移民来说，母语是他们的第一语言，英语则是第二语言。那么，Krashen所讲的‘二语习得’指的就是在自然状态中，在丰富、自然真实的语言环境中，没有任务压力、没有任务意识、自然地习得一门语言。与母语的习得过程相似；学习者关注的是语言的意义而不是语言的形式。学得(learning)则正好相反。在这一过程中，语言形式是学习的核心。如学习者在课堂上学习某一语法规则。在我国，虽然具体到某人会有不同的情况，但从整个中国的大环境来看，历来把其他国家的语言当作外语进行教学(TEFL)。因此，英语在我国不是第二语言，而是外语。在我国环境里进行的不是第二语言习得而是外语学习。或者说，中国的英语教学至少在目前仍属外语教学。